Por: Valeria Cimas (*)
Si un alumno no comprendía, buscábamos una estrategia diferente. Si no alcanzaba los aprendizajes esperados, aparecía el apoyo. Si surgían dificultades de conducta, comenzábamos a preguntarnos qué estaba ocurriendo. Si un niño no lograba adaptarse a la propuesta escolar, entonces buscábamos cómo ayudarlo.
El problema no está, por supuesto, en intervenir. El problema es cuándo intervenimos.
Muchas veces esperamos a que aparezca la dificultad para actuar. Esperamos a que el alumno se atrase, se desconecte, no pueda, no quiera o no encuentre su lugar dentro de la propuesta educativa. Y recién entonces ponemos en marcha mecanismos de acompañamiento.
Ese es, quizás, uno de los grandes paradigmas que hoy la educación necesita revisar: pasar de un modelo reactivo a un modelo proactivo y sistémico.
Cuando la dificultad aparece, ¿de quién es el problema?
Durante décadas, la escuela tendió —muchas veces sin advertirlo— a colocar el foco sobre el alumno. Si no aprendía, había que averiguar qué le pasaba. Si no respondía a la propuesta, había que buscar una explicación. Si presentaba dificultades, era necesario diseñar una intervención específica para él.
Pero tal vez haya una pregunta anterior que debemos empezar a hacernos:
¿Qué sucede cuando no es solamente el alumno quien tiene que adaptarse a la escuela, sino que es también la escuela la que debe preguntarse cómo puede transformarse para que todos puedan aprender?
Cambiar esta mirada implica un movimiento profundo. No se trata de negar que existen dificultades individuales ni de desconocer que algunos alumnos requieren apoyos específicos. Se trata de comprender que una dificultad nunca se produce en el vacío.
Un niño aprende —o encuentra obstáculos para aprender— dentro de un entorno determinado. Una propuesta puede facilitar la participación de algunos y dificultar la de otros. Una consigna puede resultar clara para una parte del grupo y convertirse en una barrera para otra. Un espacio, un tiempo, una forma de comunicación o una modalidad de evaluación pueden abrir puertas o, sin que lo advirtamos, cerrarlas.
Por eso, cuando algo no funciona, quizás la única pregunta no debería ser: “¿Qué le pasa a este alumno?”. Tal vez también debamos preguntarnos: “¿Qué está ocurriendo entre este alumno y el entorno que le estamos proponiendo?”
De reparar dificultades a anticipar barreras
El modelo reactivo actúa después. Detecta el problema y busca una respuesta. El modelo proactivo intenta anticiparse.
Esto supone comenzar a pensar las propuestas educativas desde una pregunta diferente: ¿qué barreras podrían aparecer y qué podemos hacer desde el comienzo para reducirlas?
Si sabemos que no todos los alumnos comprenden de la misma manera, ¿por qué ofrecer una única forma de explicar?
Si sabemos que no todos pueden expresar lo aprendido del mismo modo, ¿por qué evaluar siempre de una sola manera?
Si sabemos que los niños tienen distintos tiempos, experiencias, intereses y formas de participar, ¿por qué diseñar propuestas pensadas para un supuesto “alumno promedio” y luego crear excepciones para quienes no logran adaptarse?
Una pedagogía proactiva no espera a identificar quién tendrá dificultades para comenzar a pensar alternativas. Diseña, desde el inicio, propuestas más flexibles, accesibles y diversas.
No significa hacer una actividad diferente para cada alumno. Tampoco significa bajar expectativas o renunciar a enseñar contenidos valiosos.
Todo lo contrario. Significa pensar mejor la enseñanza.
La accesibilidad no debería ser un agregado
Uno de los cambios más importantes que necesitamos construir es dejar de considerar la accesibilidad como algo que se incorpora cuando aparece una necesidad particular.
(*) Profesora especializada en educación de nivel inicial y maternal.
Psicopedagoga.
